第一章幼儿园课程概述PPT课件

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第一章 幼儿园 课程概述
教学要求：
要求掌握幼儿园课程的含义和主要结构；园本课程的内涵和特点；理解幼儿园课程的特点；基本了解幼儿园课程的各种结构。
教学重点：
幼儿园课程含义的理解、幼儿园课程的结构
教学难点：
幼儿园课程的结构
第一节 幼儿园课程的内涵
什么是课程？
什么是幼儿园课程？
幼儿园课程有何特点？
（一）课程界定的泛滥
课程作为独立的学科的研究领域只有短暂的九十来年的历史，其标志是1918年，美国著名学者博比特出版《课程》一书。
英国著名哲学家、教育家斯宾塞在1859年发表的一篇名著《什么知识最有价值》中首先提出了“课程”（Curriculum）这一术语，意指“教育内容的系统组织”。该词源于拉丁语“currere”，原意是“跑道”（race course），规定赛马者的行程，与教育中“学习内容进程”之意较接近。根据这个词源，课程最常见的意思是“学习的进程”（course of study）。
在学校教育漫长的发展史上，课程的含义并没有引起大的争议，也未引起注意。人们只是在约定俗成的意义上理解、解释课程，将其视为学校教育中开设的学科门类及其内容安排的计划。
直到20世纪后，受进步教育思想的影响，特别是杜威的经验主义课程论，课程这一本来具有简单的起源和明确内涵的术语变得越来越复杂。课程学者们赋予了课程多种多样的、难以理解的、甚至玄奥的界定。
课程是“一个用得最普遍但却定义最差的术语”
                ——Scotter,R.D.V and Others, Foundations of Education: Social Perspective, 1979, p.272.
简明国际教育百科全书《课程》中对课程解释列出了9种定义。
                 ——见简明国际教育百科全书《课程》.北京:教育科学出版社，1991.65
利威主编的《国际课程百科全书》对不同的课程定义进行了总结，也列举了9种代表性的解释。
              ——Arieh Lewy, The International Encyclopedia of Curriculum , Pergamon Press, 1991,p.15
奥利瓦对五花八门的课程定义进行了归纳和总结，列举了13种有代表性的课程解释：
1. 课程是在学校中所传授的东西；
2. 课程是一系列的学科； 3. 课程是教材内容；
4. 课程是学习计划；
5  课程是一系列的材料；
6  课程是科目顺序；
7  课程是一系列的行为目标；
8  课程是学习进程；
9   课程是在学校中所进行的各种活动；
10 课程是在学校指导下，在校内外所传授的东西；
11 课程是学校全体职工所设计的任何事情；
12 课程是学习者在学校所经历的经验；
13 课程是个体学习者在学校教育中所获得的一系列经验。
             ——Peter F. Oliva, Developing the Curriculum, Little, Brown & Company (Canada) Limited, 1982,p.4.
据美国学者鲁尔统计，课程这一术语至少有119种定义。
           ——见乔治.A.比彻姆著：《课程理论》，人民教育出版社，1989，P169
课程定义越多，使得“课程概念扑朔迷离，越来越难以把握”。
         ——陈桂生：《“课程”辨》，《课程 教材 教法》1994（11）
课程有这么多这么丰富的内涵吗？
当前课程改革实践中的困境及课程理论探究中的迷茫与躁动，与课程概念界定中的偏失、“摸棱两可，缺乏精确性”（Dwayne Huebner, 1976）是否有关系？
（二）课程的几种经典解释
1. 将课程视为学科
《袖珍牛津词典》：“课程，主要是指一个学校或大学的一门常规学习科目。”
《辞海》：“课程即教学的科目。可以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目，或指一组教学科目。”（《辞海》（教育、心理分册），上海辞书出版社，1980，5页）
《中国大百科全书》：“课程有广义和狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。”（ 《中国大百科全书》 ）（教育）， 中国大百科全书出版社，1985，207页）
将课程视为学科，局限在哪里？
2. 将课程视为目标
20世纪60年代初，John J. Goodlad 将课程看做是学生通过学习所要达到的所有目标。
受此影响，波法姆和贝克认为，“课程是学校所担负的所有预期的学习结果。”（W.James Popham and Eva L. Baker, Systematic Instruction, Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, Inc. , 1970, p48）
约翰孙也认为，“课程并不关心学生在学习情境中将要做什么，而关心的是作为其行为结果——他们将学到什么（或将能做什么）。课程关心的是结果，而不关心发生了什么事。依照事实，课程与学习过程保持着预期的关系，而不是报告关系。”（Mauritz Johnson, Appropriate Research Directions in Curriculum and Instruction, Curriculum Theory Network, Winter, 1970-1971,No.6,p.25）
奥利瓦：“对课程意味着达到什么目的的阐述，对于我们精确地确定课程是什么的定义没有什么帮助。”（Peter F. Oliva, Developing the Curriculum, Little, Brown & Company (Canada) Limited, 1982,p.8.）
3. 将课程视为经验
卡斯威尔与坎贝尔认为，课程不是学科群，而是“儿童在教师指导下所获得的所有经验。”（Hollis L. Caswell and Doak S. Campbell, Curriculum Development, New York: American Book Company, 1935,P.66）
道尔主张课程定义应由学科内容或科目种类转变为在学校指导下学生获得经验的总和。（Ronald C. Doll, Curriculum Improvement: Decision Making and Process, Boston: Allyn & Bacon, Inc., 1978,p.6.）
坦纳夫妇：“在学校主持下对知识和经验的系统化重构而形成的有计划的、有指导的学习经验及预期的学习结果。”（Daniel Tanner and Laurel N. Tanner, Curriculum Development: Theory into Practice, Macmillan Publishing, Co.,1975, p.45.）
靳玉乐：课程是“学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心全面发展的教育性经验。”（靳玉乐：《现代课程论》，西南师范大学出版社，1995，65页 ）
4. 将课程视为活动
把活动视为课程，这种课程观起源于杜威的活动课程论。杜威认为，“使儿童认识到他的社会遗产的惟一方法是使他去实践。”（赵祥麟，王承绪编译，《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，1981，7页）
课程“是学校的生活和计划…..一种指导生活的事业，是构成一代一代人生活的生气勃勃的活动流”（Rugg,1947）（见简明国际教育百科全书《课程》.江山野主编译，北京:教育科学出版社，1991.65 ）
5. “课程作为文化”
           ——郝德永.课程与文化:一个后现代的检视.北京:教育科学出版社,2002，374页
“课程作为教育学化了的文化”
          ——郝德永.课程与文化:一个后现代的检视.北京:教育科学出版社,2002，378页
综合来看，每一种定义都试图从某种立场解释课程，“每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念，从而标明了这种课程最关注哪些方面。”         ——施良方．课程理论．北京：教育科学出版社，1996. 1页
一般而言，课程有以下4类12种解释：
1.课程是教与学的内容（如：课程是科目，是教材，是老师传授的东西，是在老师指导下，在学校内外所传授的东西，是系列学习材料，是学习内容）；
2.课程是教与学的计划（如：课程是学习计划，是系列行为目标）；
3.课程是学习者的经验（课程是学习者在学校经历的经验，是学习者在学校所获得的一系列经验）；
4.课程是各种活动（课程是学习进程，是学校中所进行的各种活动）。
美国学者鲁尔（Rule）通过统计发现有关课程的定义已达119种，而且新的课程定义还在不断地出现。
“每一种课程定义都隐含着某种哲学解释和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念，从而标明了这种课程最关注哪些方面。”“课程是一个用得最普遍但却定义得最差的教育术语。”
——scotter,r.d.v,etc:<Foundations of Education>,<Social Perspective>,1979,272
事实上，课程是这样的一种概念了，即“你不说我还清楚，你越说我越糊涂。”
一、幼儿园课程的概念
（一）幼儿园课程的价值取向
课程的价值问题是课程的核心问题。
1.什么学习领域最有价值或较有价值？
2.这些学习领域有什么价值？
3.它们对谁有价值？
4.它们为什么有价值？
常见的幼儿园课程的价值取向有三种：
1.以儿童中心为价值取向，如活动课程、经验课程；
2.以学科（知识）为价值取向，如分科课程、综合课程（以学科为本位的综合课程，如相关课程、融合课程、广域课程）；
3.以社会中心为价值取向，如综合课程（以社会为本位的综合课程，如环境教育课程、科学-技术-社会课程）。
（二）幼儿园课程的含义
幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进身心全面和谐发展的各种活动的总和。
对幼儿园课程的理解应把握两个基本观点：一是把课程作为一个系统看待；二是视其为一个动态的发展过程，需要不断的改进和完善。
幼儿园课程一般有三种应用：作为一个研究领域；作为一个教育方案；作为一个系统。
二、幼儿园课程的特点
1.目标的全面性、启蒙性
2.内容的浅显性、生活性
3.结构的整体性、综合性
4.实施的活动性、经验性
5.特殊性、不可替代性
也有专家认为，幼儿园课程具有这样的特点：
幼儿园课程的基础性、启蒙性；
幼儿园课程的全面性、生活性；
幼儿园课程的整合性；
幼儿园课程的活动性与直接经验性；
幼儿园课程的潜在性。
——王春燕：《幼儿园课程概论》，高等教育出版社，2007，5-7
第二节 幼儿园课程的结构
对幼儿园课程结构的理解，我们将从以下各个层面予以讲解：
幼儿园课程的表层结构与深层结构；
幼儿园课程运作层面的结构；
幼儿园课程构成要素层面的结构；
幼儿园课程组织形态层面的结构；
幼儿园课程功能层面的结构。
一 从课程运作层面分析
（一）结构组成
显著课程：是指学校有目的、有计划的教育教学活动，可用课程标准、教学大纲、学校管理法规等文件形式呈现。
理想课程：是显著课程的理论基础，是指决定课程的教育观、儿童观、知识观、学习观和发展观等在哲学、社会学和心理学等方面的理论取向。
隐蔽课程：是有意识回避那些不合教育目标的，不能教给学习者的知识、技能或过程。
潜在课程：学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验 
（二）潜在课程的特点与要素
整体性；
非公开性；
依附性；
潜隐性（ “渐于此而不苦其难，入于中而不知其教”）；
差异性；
愉悦性（潜在课程偏重于情意方面的学习，能使学生在轻松愉快的状态下接受它所传递的教育性经验）；
开发性；
易接受性；
持久性（它是“人们遗忘了所有学校灌输的知识后，仍能留存的东西”）；
结果的难量化性。
潜在课程的因素包括三个层次：
表层：物质-空间因素。这类因素直观、易变；
中间层：组织-制度类。这类因素比较隐蔽、不易改变；
内层：文化-心理类。这类因素隐蔽性大、最不易改变。
显著课程、理想课程、隐蔽课程、潜在课程这四个层面的课程是相互联系和影响的，正如华瑞克所说：“没有理想课程则教育过程无统整和方向，流于杂乱且支离破碎；没有显著课程则原则和计划变成好高务远，不能实现；没有潜在课程则课程变成一个愚人天堂，只有学习活动，而没有人在接受教育”（Warwick,1975）。
——转引自周逸芬．蒙台梭利幼儿单元活动设计课程．台湾:五南图书出版公司，1994.11
因此，在课程设计和课程实施时要同时兼顾这四个层面，使它们构成一个统一的整体课程。
二 从构成的要素分析
1.课程目标
课程目标的取向及表述大致有三种形式 ：
行为目标；
生成性目标；
表现性目标。
课程目标包括总目标、课程领域目标、年龄阶段目标、单元目标、教育活动目标。
活动目标从哪些方面进行表述？怎样表述？
    一位教师组织的社会活动《会说话的标志》，其拟定的活动目标共有四条：1.培养幼儿关注周围事物的习惯，探索周围事物的兴趣；2.通过看看、说说、做做，让幼儿了解标志有不同的含义，知道生活中有许多地方都离不开它，知道每种标志都有不同的含义，但不能随便乱贴，必须贴在适合的场所，才能起到它的作用；3.通过活动丰富幼儿的生活经验，增强自我保护意识；4.引导幼儿大胆设计生活中需要的标志，发挥孩子的想象力和创造力。
      另一位教师组织的活动《文明进餐好宝宝》，其活动目标为：1. 感受文明进餐的良好氛围，乐意遵守《文明进餐公约》，养成文明进餐的好习惯；2. 培养幼儿的生活自理和规则意识。
2.课程内容
课程内容存在三种不同的取向：
课程内容即教材 ；
课程内容即学习活动 ；
课程内容即学习经验。
幼儿园课程内容应具有启蒙性、直接兴趣性、人文性、情景性、活动性、整体性和发展性的特点。
活动内容怎么生成？
本次赛课活动主题的选择均来自于重庆本土教材《幼儿活动发展课程》方案，活动主题本身并不存在问题。但个别教师在主题生成方面显得比较牵强，如一位教师组织的音乐活动《洗刷刷》是这样生成的：在开展活动《香香甜甜的水果》时，我们正要分享水果，睿睿突然说：“水果要洗干净才能吃，上面有细菌。”其他孩子也接着说开了，“对，我妈妈也说了的，不然肚子会疼的。”这让我想到了平时孩子们咿咿呀呀哼的《嘻唰唰》，于是就生成了音乐活动《洗刷刷》。
活动内容怎样进行处理？
以《一元钱能干什么》为例：
3.课程组织与实施
课程实施应遵循的原则：
目标定向的原则
生活化原则
主体性原则 。
从右图中你能看出什么？
4.课程评价
课程评价是对课程的价值作出判断的过程。评价课程的价值，可以诊断课程、修正课程、预测教育的需求，确定课程目标达成的程度等。
课程评价被用于三个方面：对课程方案本身的评价、对课程实施过程的评价、对课程效果的评价。
三  幼儿园课程组织形态层面分析
不同教育价值观指导下的课程结构有很大区别，这种区别主要是主体与客体、分科与综合的不同态度造成的。
四 从幼儿园课程功能层面分析
这是美国斯坦福大学艾斯纳教授的区分。